W pewnym sensie interesuje nas dorosłość społeczna, która przychodzi ona wtedy, zaczynamy odgrywać dorosłe role społeczne takie jak: pracownika w pełnym wymiarze godzin, małżonka, rodzica itp. Dzięki niej osoby dorosłe posiadają zewnętrzną motywację do podjęcia wysiłku w celu powiększenia wiedzy lub wzmocnienia umiejętności. Chcą się nauczyć czegoś nowego, bo przyda im się to w pracy lub w domu.

Jednak najbardziej interesuje nas psychologiczna dorosłość czyli taki stan, kiedy zgodnie z posiadanym obrazem samego siebie ludzie uważają się za odpowiedzialnych za swoje czyny i mogą kierować swoim zachowaniem i myśleniem. Ten wymiar dorosłości jest najważniejszy w odniesieniu do uczenia się, ponieważ pozwala samomotywować się podczas nauki -- w zasadzie niepotrzebne są inne formy kontroli (oceny, dyplom/świadectwo).

Mamy więc osobę dorosłą psychologicznie, która zgłasza się na kurs lub szkolenie . Każdy trener lub szkoleniowiec powinien znać i korzystać w swojej działalności edukacyjnej z następujących zasad uczenia się dorosłych:

1. Potrzeba wiedzy.

Dorośli muszą wiedzieć, dlaczego mają się czegoś uczyć, zanim zaczną faktycznie to robić. Kiedy dorośli zaczynają się uczyć, są w stanie włożyć bardzo dużo energii w badanie korzyści, które będą mogli osiągnąć dzięki uczeniu się, i negatywnych skutków nieuczenia się (zwykle po to, żeby się wymigać od nauki). W konsekwencji podstawowym zadaniem przełożonych/menedżerów lub pracowników działu HR jest pomoc uczniom (pracownikom) w uświadomieniu sobie "potrzeby wiedzy".

Dobrze jest, gdy ta potrzeba ma charakter pozytywny ("dzięki nowej wiedzy możesz sprawniej wykonywać mniej lubiane obowiązki i mieć więcej czasu na obowiązki, które lubisz robić") niż negatywny ("zbliża się redukcja etatów i dobrze będzie jeśli zaliczysz ten kurs). Dobry trener/menedżer/HRowiec potrafi sprawić, że uczeniu się zostanie przypisana wartość intelektualna (wartość praktyczną już poznał poprzez "potrzebę wiedzy"). Jeszcze bardziej skutecznymi narzędziami podnoszenia stopnia świadomości potrzeby wiedzy są rzeczywiste lub stymulowane doświadczenia, dzięki którym uczący się sami odkrywają różnicę między pozycją, w której aktualnie się znajdują, a tą, w której chcieliby się znaleźć.

Systemy oceny pracowników , rotacja stanowisk pracy , porównania z modelami roli oraz diagnostyczne oceny pracy stanowią przykłady takich właśnie narzędzi.

2. Obraz samego siebie uczącego się.

Dorośli posiadają obraz samych siebie jako ludzi odpowiedzialnych za swoje decyzje i swoje życie. Kiedy już taki obraz sobie stworzą, rozwijają głęboką psychologiczną potrzebę, aby inni spostrzegali ich i traktowali jako zdolnych do samokierowania. Czują się dotknięci i sprzeciwiają się sytuacjom, w których czują, że inni narzucają im swoją wolę. Stanowi to poważny problem dla edukacji dorosłych: w chwili, kiedy dorośli podejmują działanie nazywane "edukacją", "szkoleniem" czy czymś równoznacznym, przypominają sobie warunkowanie, któremu zostali poddani w ramach swoich poprzednich doświadczeń w szkole, wkładają swoje czapki z oślimi uszami zależności, krzyżują ręce na piersi, rozsiadają się i mówią "naucz mnie".

Przekonanie o wymaganej zależności i dalsze traktowanie dorosłych studentów przez trenera/szkoleniowca/coacha jako dzieci stwarza w nich konflikt w ramach ich modelu intelektualnego -- uczeń znaczy zależny -- a także głębszą, być może podświadomą, psychologiczną potrzebę samokierowania. Typową metodą radzenia sobie z konfliktem psychologicznym jest ucieczka z sytuacji, która ją wywołuje. Prawdopodobnie to właśnie jest po części przyczyną wysokiego wskaźnika rezygnacji z nauki przez dorosłych (w wielu przypadkach podejmowanej dobrowolnie).

3. Rola doświadczeń ucznia.

Dorośli zaczynają się uczyć z bagażem liczniejszych i innych jakościowo doświadczeń niż dzieci i młodzież . Choćby z tego powodu, że żyją dłużej, zgromadzili więcej doświadczeń, niż mieli w młodości. Ale mają także doświadczenia innego rodzaju. Różnica w ilości i jakości doświadczeń niesie ze sobą kilka konsekwencji dla edukacji dorosłych.

Gwarantuje ona, że w każdej grupie dorosłych będzie większy zakres różnic indywidualnych aniżeli w przypadku grupy młodzieży. Każda grupa dorosłych będzie bardziej zróżnicowana pod względem pochodzenia, stylu uczenia się, motywacji, potrzeb, zainteresowań i celów niż grupa młodzieży. Stąd większy nacisk w edukacji dorosłych kładzie się na indywidualizację strategii nauczania i uczenia się niż na standardowe szkolne umasowienie wiedzy ("cała klasa słucha tego samego").

Różnica w ilości i jakości doświadczeń oznacza również, że dla wielu rodzajów uczenia się najbogatszy potencjał znajduje się w samych dorosłych uczniach. Stąd nacisk w edukacji dorosłych kładzie się na techniki eksperymentalne -- techniki, które odwołują się do doświadczeń uczących się: dyskusje w grupach, ćwiczenia symulacyjne, ćwiczenia w rozwiązywaniu problemów, studia przypadków i metody laboratoryjne -- zamiast na techniki podawcze.

Większe doświadczenie niesie jednak ze sobą także potencjalnie negatywne skutki. Podczas gromadzenia doświadczeń mamy skłonność do wykorzystywania nawyków umysłowych, uprzedzeń i założeń, które mogą zamykać nasze umysły na nowe idee, świeże doznania i alternatywne sposoby myślenia. W związku z tym edukatorzy dorosłych starają się odkrywać sposoby, dzięki którym będą mogli pomagać dorosłym przyjrzeć się swoim nawykom i uprzedzeniom, a także otworzyć ich umysły na nowe podejścia. Treningi wrażliwości, uświadamianie wartości , medytacja, skale dogmatyzmu znajdują się wśród technik, które stosuje się do radzenia sobie z tym problemem.

Jest jeszcze jeden subtelny powód, dla którego kładzie się nacisk na doświadczenie uczących się. Ma on związek z poczuciem tożsamości każdego uczącego się. Małe dzieci czerpią swoją tożsamość w dużej mierze od osób z zewnątrz, które ją dla nich definiują. Zależy ona od tego, kim są ich rodzice, bracia, siostry i dalsza rodzina, gdzie mieszkają, do jakich kościołów i szkól uczęszczają. W miarę dorastania w coraz większym stopniu definiują samych siebie w kontekście doświadczeń, które zdobyły.

Dla dzieci doświadczenie jest czymś, co im się przytrafia; dla dorosłych doświadczenie stanowi o tym, kim są. Znaczenie tego faktu dla edukacji dorosłych polega na tym, że w sytuacji, w której doświadczenia jej uczestników są ignorowane bądź pomniejszane, dorośli będą postrzegać to nie tylko jako odrzucenie ich doświadczeń, ale jako odrzucenie ich jako osób. Przez to przestają angażować się intelektualnie w proces uczenia.

4. Gotowość do uczenia się.

Dorośli stają się gotowi do uczenia się tych rzeczy, które potrzebują wiedzieć i które muszą umieć robić, aby skutecznie radzić sobie z sytuacjami życiowymi. Wyjątkowo bogatym źródłem "gotowości do uczenia się" są zadania rozwojowe związane z przechodzeniem z jednego stadium rozwojowego do drugiego. Najważniejszą implikacją tego założenia jest znaczenie zgrania w czasie doświadczeń związanych z uczeniem się tak, aby zbiegły się z zadaniami rozwojowymi.

Na przykład, dziewczyna z drugiej klasy szkoły średniej nie jest gotowa, żeby uczyć się na temat żywienia niemowląt czy relacji małżeńskich, ale wystarczy, że po ukończeniu szkoły zaręczy się -- wtedy będzie już gotowa. Pracownicy warsztatów nie są gotowi na szkolenie z nadzorowania wykonywanej pracy , dopóki sami nie opanują do perfekcji zadania , którego wykonania będą pilnować, i nie zdecydują, że są gotowi wziąć na siebie więcej obowiązków. Niekoniecznie jednak trzeba siedzieć bezczynnie i czekać, aż gotowość do rozwoju pojawi się w sposób naturalny. Są sposoby na wzbudzenie gotowości m.in. poprzez pokazywanie modeli wyższej wydajności (np. w fachowej literaturze), doradztwo zawodowe , ćwiczenia symulacyjne oraz inne techniki .

5. Orientacja w uczeniu się.

W przeciwieństwie do orientacji w uczeniu się skoncentrowanej na przedmiocie, która występuje w szkolnej edukacji dzieci i młodzieży, dorośli są skoncentrowani na życiu -- na zadaniu, na problemie. Dorośli przyswajają sobie nową wiedzę, uczą się rozumienia, umiejętności , wartości i postaw bardziej efektywnie, kiedy przedstawi im się kontekst zastosowania nowo zdobytej wiedzy do sytuacji wziętych z życia.

Świetnym praktycznym potwierdzeniem tej zasady jest przykład zwalczania w Stanach Zjednoczonych analfabetyzmu. Przez wiele lat edukatorzy starali się obniżyć poziom analfabetyzmu poprzez nauczanie na kursach czytania, pisania i arytmetyki, ale osiągnięcia były rozczarowujące. Liczba rezygnacji z uczestnictwa była duża, motywacja do nauki -- niska, a wyniki testów sprawdzających -- słabe. Kiedy badacze zaczęli odkrywać, co jest źle, szybko zorientowali się, że słowa używane w standardowych listach słownictwa na kursach czytania i pisania nie były słowami, których ci ludzie używali w sytuacjach wziętych z życia, a problemy matematyczne omawiane na kursach arytmetyki nie były tymi, które musieli umieć rozwiązywać, kiedy szli do domu towarowego, banku czy sklepu.

W rezultacie skonstruowano nowe programy nauczania opierając się na sytuacjach życiowych i nabywanych umiejętnościach radzenia sobie z określonymi problemami (np. w środowisku pracy , władzy lokalnej, służb komunalnych, niedogodności związanych ze zdrowiem, rodziną czy konsumpcją).

Drugi przykład pochodzi ze studiów wieczorowych prowadzonych na uniwersytecie. Przez wiele lat uniwersytety oferowały popołudniowe lub wieczorowe kursy dla dorosłych, które były dokładnie takie same jak te, na których za dnia uczono nastolatków. W latach 1950-60 XX wieku kursy wieczorowe zmieniły się. Przedmiot nazywany w ramach programu dziennego "Pisanie I" stawał się na kursach wieczorowych "Pisaniem lepszych listów biznesowych"; "Pisanie II" stawało się "Pisaniem dla przyjemności i korzyści" a "Pisanie III" zmieniało się w "Polepszanie Twojej komunikacji zawodowej." Nie tylko nazwy kursów się zmieniły, lecz także sposób, w jaki na nich uczono. Podczas gdy studenci na kursie "Pisanie I" w dalszym ciągu uczyli się na pamięć zasad gramatyki, studenci "Pisania lepszych listów biznesowych" od razu zaczęli od ich pisania, a następnie wyławiali prawidła gramatyki z analizy tego, co właśnie napisali.

6. Motywacja.

Dorośli są podatni na pewne czynniki motywacji zewnętrznej (lepszą pracę, awans , wyższą pensję itp.), ale najsilniej działającymi stymulatorami są naciski wewnętrzne (pragnienie większego zadowolenia z pracy , podwyższenia poczucia własnej wartości , jakości życia). Wszyscy zdrowi dorośli mają motywację do ciągłego rozwijania się, ale ta motywacja często jest blokowana przez takie bariery jak choćby negatywny obraz samego siebie jako osoby uczącej się, brak dostępu do szans bądź zasobów, ograniczenia czasowe i naruszanie przez programy zasady uczenia się dorosłych.

Stąd też wielki wpływ na skuteczność inicjatyw edukacyjnych dorosłych ma stworzenie klimatu sprzyjającego uczeniu się: nakłanianiu do powiększania wiedzy poprzez np. dofinansowanie kursów, przeznaczenie pewnej ilości czasu pracy na naukę, nagradzaniu uczenia się oraz zapewnienia możliwości wykorzystywania nowej wiedzy i nowych umiejętności w praktyce.

Więcej praktycznych wskazówek jak kształtować taki klimat wspierający nauczanie oraz wskazówek jak w prawidłowy sposób uczyć osoby dorosłe znajdziesz w książce "Edukacja dorosłych" Malcolma S. Knowlesa, Elwooda F. Holtona III, Richarda A. Swansona (Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009). Książkę znajdziesz w księgarni www.ksiegarnia.pwn.pl, wpisując w pole wyszukiwarki tytuł. Wykorzystanie za zgodą Wydawcy.

M.S. Knowles, E. F. Holton III, R. A. Swanson

Wydawnictwo Naukowe PWN